Aulas fora da sala de aula

Como organizar boas saídas pedagógicas

Trabalhos fora da escola abrem novas possibilidades de aprendizagem. Veja como a equipe gestora pode planejá-los

 

=== PARTE 1 ====

Respirando arte Aluno da EMEF Herbert José de Souza, de Alvorada, na Fundação Iberê Camargo, em Porto Alegre

Lugar de aprender não é apenas na escola. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) destacam a importância de os alunos conhecerem e valorizarem as características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais e de se perceberem integrantes e agentes transformadores do ambiente. Esses pontos podem ser trabalhados em aula, mas as atividades de campo permitem comparar e confrontar, no mundo real, os conteúdos estudados. "Na sala, fazemos uma leitura da realidade, como em uma filmagem, mas não estamos diretamente diante dela. A saída pedagógica abre espaço para uma observação pessoal da realidade sem recortes", explica Sueli Furlan, doutora em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP) e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Embora importantes, as saídas não são muito frequentes em escolas públicas, de acordo com Maria Cristina Dias do Nascimento, professora da Faculdade de Ciências Jurídicas Professor Alberto Deodato, em Belo Horizonte. Autora da dissertação de mestrado Viagens Escolares: Ampliação da Cultura, Aprendizagem e Sociabilidade, ela teve dificuldade em encontrar instituições em que essa atividade constasse do projeto político-pedagógico (PPP). Segundo ela, os principais motivos são a falta de verbas, a dificuldade de logística e o receio em se responsabilizar pelos alunos. Mas essas questões podem ser solucionadas com planejamento e o envolvimento da equipe gestora.

As saídas pedagógicas - diferentemente de passeios e excursões - fazem parte do conteúdo curricular e não podem deixar ninguém de fora. Em muitas redes, a cobrança de qualquer valor é proibida, pois contraria os princípios de igualdade de oportunidades e de gratuidade expressos pela Constituição e pela Lei de Diretrizes de Bases da Educação (LDB).

       

Soluções simples permitem que todos participem das atividades

Pertinho da escola A turma da EM Oswaldo Lima Filho, de Recife, caminha até o mangue para estudar Ciências

Para programar os trabalhos de campo, o primeiro passo é sugerir aos professores que façam uma boa pesquisa e procurem na internet e em guias de turismo e cultura informações detalhadas sobre destinos e eventos adequados ao currículo, ao projeto-político-pedagógico (PPP) e ao público atendido pela escola.

Vários museus e instituições culturais públicas e privadas de diferentes locais do Brasil recebem grupos gratuitamente e até oferecem ônibus para os alunos se a visita for agendada com antecedência. Fundações e empresas que organizam exposições e eventos temporários também costumam ser receptivos e alguns planejam ações que incluem monitoria especializada, orientação para os professores e transporte para atender às escolas. Vale consultar ainda as Secretarias de Educação, de cultura e de esporte do município e do estado para se informar sobre os projetos destinados a estudantes, além de considerar a possibilidade de negociar valores e de utilizar verbas definidas pelo Conselho Escolar para viabilizar as saídas.

Em Alvorada, na Grande Porto Alegre, a prefeitura oferece transporte gratuito para trajetos dentro do município desde que planejados com no mínimo 15 dias de antecedência. Uma vez por semestre, as unidades da rede têm um ônibus à disposição para saídas intermunicipais. Além das opções oferecidas pelo poder público, os gestores da EMEF Herbert José de Souza buscaram alternativas gratuitas para viabilizar outras atividades. A professora de Arte, Cecília da Silva Camilio, por exemplo, trabalhou com a turma do 6º ano os elementos formais da Arte - linhas, cores, texturas etc. - e organizou uma visita de observação com os alunos à Fundação Iberê Camargo, na capital. O museu - que, além do acervo do artista gaúcho, abriga exposições temporárias e realiza eventos ligados à arte contemporânea - oferece entrada gratuita e transporte para estudantes de instituições públicas.

É possível também organizar ações que dispensem grandes deslocamentos. Fique alerta, pois muitas vezes há opções de locais próximos que são perfeitos para trabalhos de campo. A EM Oswaldo Lima Filho, em Recife, por exemplo, aproveita a proximidade com um manguezal - localizado no Bairro do Pina, a apenas cinco minutos de caminhada da escola - para realizar aulas de Ciências com alunos da primeira etapa do Ensino Fundamental. Embora qualquer saída exija cuidados (leia dicas na página seguinte), passeios desse tipo prescindem de grande logística: não geram gastos com transporte, têm menos chance de extrapolar o tempo previsto e podem até dispensar alimentação das crianças no local, sendo portanto menos sujeitos a imprevistos. Esses fatores, segundo a diretora Ana Lúcia Ferreira, garantem a adesão total: "Como são atividades que fazem parte dos conteúdos regulares, é preciso que todos os alunos estejam presentes. E, nesses moldes, há menos resistência dos pais em autorizar a participação".

http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/como-organizar-boas-saidas-pedagogicas-passeio-excursao-695103.shtml?page=0

Reportagens

 Formação de professores para a educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental e os cursos de Pedagogia: novos e velhos desafios

Nelson Gimenes*

A formação inicial e continuada dos profissionais de ensino para a Educação Básica é, atualmente, um dos temas principais da agenda das políticas públicas no Brasil. As pesquisadoras Bernadete Gatti e Elba Barreto no livro Professores do Brasil: impasses e desafios mostram a importância dos professores no cômputo geral dos empregos formais existentes no país. A docência corresponde ao terceiro maior subconjunto das ocupações, ficando atrás apenas das categorias escriturários e dos trabalhadores dos serviços.  O Censo Escolar 2011, disponibilizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep), destaca também que o número de funções docentes na Educação Básica é superior a dois milhões.
Fica evidente que, para o atendimento da grande demanda por professores, principalmente na Educação Básica, o Brasil deve contar com uma grande quantidade de cursos de graduação para formação específica de professores. É neste cenário que a licenciatura em Pedagogia torna-se, atualmente, um dos principais cursos de formação docente para a Educação Básica, notadamente, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

A trajetória da formação docente no BrasilPesquisadores como Leonor Maria Tanuri e Demerval Saviani, ao analisarem o percurso histórico da formação docente no Brasil, verificaram que, desde a segunda década do século 19, havia preocupação quanto ao preparo dos professores. Mudanças quanto ao lócus de formação se observam nas constantes transformações ocorridas nos cursos desde 1820, quando foram instituídas as Escolas de Ensino Mútuo. Depois em 1834 as Escolas Normais e, posteriormente, a opção pela Formação de Professores Adjuntos.  Além destes, em 1932 foram organizados os Institutos de Educação, em uma perspectiva de articulação entre ensino e pesquisa.
Diante das sucessivas alterações no lócus de formação de professores, surge em 1939 os cursos de Pedagogia e, concomitantemente, observa-se a consolidação das escolas normais de nível médio, modelo que perdurou até o início da década de 1970.
Pedagogia para os anos iniciais da Educação BásicaNas décadas seguintes, nota-se uma série de mudanças relativas às finalidades dos cursos de Pedagogia, que culminará com o acirramento dos impasses quanto às suas finalidades, sobretudo, a partir da organização dos cursos Normal Superior e dos Institutos Superiores de Educação, assim como definidos nos artigos 61 e 62 da LDB/1996.
Um exemplo disso é o Decreto 3276, de dezembro de 1999, que estabelece que "a formação em nível superior para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores". A redação do parágrafo foi fortemente contestada pelos órgãos de representação docente e, sete meses após sua promulgação, foi alterado tendo a palavrada exclusivamente substituída por preferencialmente.
Embora tenha se alterado a redação do decreto, ficou evidente que a solução adotada não resolveu os problemas relativos à formação inicial para o magistério nos níveis básicos de ensino, muito menos quanto às finalidades do curso de Pedagogia. Tal decisão acabou por ratificar a sobreposição existente entre as destinações dos cursos de Pedagogia e o Normal Superior.
Somente dez anos após a publicação da LDB/96, ocorreu a promulgação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, definindo-o como lócus para a formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, o que até então era uma finalidade que, embora assumida por muitos, ainda carecia de uma definição legal mais clara.
A indefinição quanto aos propósitos dos cursos de formação de professores indica um quadro bastante preocupante quanto à política de formação docente no Brasil e, consequentemente, o tipo de educação que a sociedade brasileira almeja. Por conta disso, o desafio que enfrentamos é o do oferecimento de cursos capazes de proporcionar uma formação de docentes para a atuação nas milhares de salas de aula existentes neste país, preparando-os para os desafios cotidianos das escolas, em suas diferentes dimensões.
Diante do exposto, torna-se fundamental, dente outras coisas, que os cursos de Pedagogia assumam efetivamente seu papel na formação de professores para o exercício do magistério nos primeiros anos de escolarização. Além disso, a aproximação mais coesa entre escolas de Educação Básica e as instituições de educação superior é um aspecto central para o aprimoramento da formação a ser oferecida aos futuros docentes, uma vez que promove o contato direto com a realidade das escolas públicas e favorece a aquisição de experiências profissionais, bem como as investigações e os conhecimentos sobre práticas de ensino.
Ainda é cedo para apresentar conclusões dos efeitos das mudanças na formação de professores, no entanto, elas devem ser cuidadosamente analisadas, de maneira que possamos avaliar os efeitos das decisões tomadas para a melhoria da formação inicial de professores no Brasil, especialmente no que se refere aos cursos de Pedagogia.
*Nelson A. Simão Gimenes é mestre e doutor em Educação, pesquisador da Fundação Carlos Chagas (FCC) e membro do Comitê Editorial da Revista Estudos em Avaliação Educacional.


http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/0/formacao-de-professores-para-a-educacao-infantil-anos-iniciais-do-302493-1.asp

MEC disponibiliza 62 títulos grátis da Coleção Educadores

Estão disponíveis no portal Domínio Público do Ministério da Educação a Coleção Educadores, com 62 títulos. As obras são dirigidas aos professores da educação básica e às instituições de educação superior que atuam na formação de docentes, mas o acesso é livre no portal.

Paulo Freire, Anísio Teixeira, Jean Piaget e Antônio Gramsci, dentre outros, fazem parte da Coleção Educadores. Integram a coleção 31 autores brasileiros, 30 pensadores estrangeiros e um livro com os manifestos Pioneiros da Educação Nova, escrito em 1932, e dos Educadores, de 1959.
Confira as coleções e faça o download das obras no Portal Domínio Público

Até logo!

 

http://canaldoensino.com.br/blog/mec-disponibiliza-62-titulos-gratis-da-colecao-educadores

A professora Mariluci garante: ''Vou alfabetizar todos eles até o fim do ano''

Com um planejamento que inclui atividades diversificadas e muito estudo e dedicação, Mariluci Kamisaka garante que seus alunos, moradores da maior favela de São Paulo, saiam da 1ª série lendo e escrevendo                                                                                                                                                                                             

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Mariluci e sua turma: em quatro meses
de trabalho, 14 dos 32 alunos já estão
alfabetizados. Foto: Tatiana Cardeal

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Reportagem

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Todo ano, um de cada seis alunos que entram na 1ª série é reprovado. Outros 18% chegam à 4a série sem terem sido alfabetizados. Essas crianças, condenadas ao fracasso no início da escolaridade, vêm de famílias que não têm acesso à leitura e à escrita e, mal atendidas pelo sistema de ensino, acabam permanecendo nessa situação de exclusão. Em várias escolas brasileiras, porém, há professores dedicados que não aceitam desculpas extraclasse para não ensinar. NOVA ESCOLA encontrou três profissionais que acreditam, de fato, que todos podem aprender. As histórias de Janice Cunha, de Porto Alegre, e Edinelma Ferreira de Souza, de Utinga (BA), você encontra na reportagem "Ler e escrever na 1ª série". Nestas páginas, você vai conhecer Mariluci Falco Fernandes Kamisaka e sua turma de 1ª série da EE Maria Odila Guimarães Bueno, em São Paulo.
Neste ano, ela tem uma turma com 32 crianças, quase todas moradoras da favela de Heliópolis, a maior da cidade. Elas são filhas de pais com baixa escolaridade e têm pouco acesso a materiais escritos - o que as diferencia das nascidas em ambientes em que livros, revistas e jornais circulam naturalmente e em que a leitura é valorizada e a escrita utilizada no dia a dia. Ensinar para essa clientela, que muitos consideram condenada ao fracasso, não assusta Mariluci. Ao contrário. Com conhecimento teórico, uma prática bem planejada e muita dedicação, ela tem evitado que seus alunos sigam na escola e na vida enfrentando dificuldades para fazer da leitura um meio de aprender, se informar, trabalhar e participar da sociedade em pé de igualdade.
Mariluci não inventou nenhum método revolucionário. Muito do que essa professora de 39 anos faz está descrito nos Indicadores de Qualidade na Educação - Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita, elaborados pelo Ministério da Educação (MEC), pela Ação Educativa e por outras entidades ligadas à alfabetização. O documento defende que os estudantes tenham contato com diferentes tipos de texto, ouçam histórias todos os dias e observem adultos lendo e escrevendo. Além disso, recomenda que a escola ofereça uma rotina de trabalho variada e que os professores os incentivem o tempo todo. No que depender de Mariluci, todos os itens estão contemplados: "Meus alunos podem e vão aprender. Eu trabalho para que isso aconteça".
Da prática de Mariluci fazem parte ao menos quatro situações essenciais - de acordo com pesquisas da área de didática da alfabetização -, que você acompanha nos quadros de atividades desta reportagem: a leitura em voz alta feita pela professora para a turma (conheça a atividade), a leitura de textos reais feita pelos que ainda estão tentando ler, a escrita feita pelos que ainda estão aprendendo o sistema alfabético e a produção de texto oral com destino escrito, quando os alunos ditam e ela escreve no quadro.
Em seu planejamento diário - são quatro horas e meia de aula -, ela dedica a maior parte do tempo à alfabetização. No entanto, garante que haja espaço para Matemática ou História e Geografia. "Já tive dificuldade de balancear a rotina porque muitas atividades têm de ser realizadas com freqüência quase diária", conta Mariluci."Hoje sei dosar melhor o tempo e se não consigo dar conta de alguma delas num dia compenso no outro. O importante é a continuidade."
Nem sempre, no entanto, suas aulas foram tão organizadas e focadas na aprendizagem do aluno. Quando Mariluci começou a lecionar, recém-formada em Pedagogia, em meados dos anos 1980, havia uma linha didática predominante na alfabetização, a mesma pela qual ela havia sido ensinada quando criança.
O lançamento de A Psicogênese da Língua Escrita, livro de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, inspirava os primeiros trabalhos feitos por pesquisadores brasileiros. A novidade conceitual ainda estava distante das salas de aula e poucos sabiam explicar como de fato as crianças aprendem os degraus pelos quais elas passam durante esse processo (leia as hipóteses de escrita). A obra revolucionou a percepção sobre a alfabetização ao considerar que o ponto de partida da aprendizagem é a própria criança e permitiu compreender por que a escola conseguia alfabetizar alguns e não outros.
Hoje é amplamente sabido que o que mais pesava era o contato com a escrita no cotidiano. E, se o aluno tem pouco contato, a aprendizagem fica prejudicada. Os reflexos dessa situação são sentidos no país. Dados do 5º Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), realizado pelo Instituto Paulo Montenegro em 2005, mostram que 74% dos brasileiros adultos não conseguem ler textos longos, relacionar informações e comparar diferentes materiais escritos. Mesmo entre os que concluíram o Ensino Médio, 43% não possuem essas habilidades. É a prova de que a escola apenas perpetua essa exclusão, pois não está ensinando a utilizar a leitura e a escrita para dar conta das demandas sociais e para continuar aprendendo ao longo da vida - como o Inaf define o que seja uma pessoa alfabetizada.

 

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/vou-alfabetizar-todos-eles-fim-ano-423796.shtml

Na formação continuada não basta (só) tapar os buracos

Nas redes públicas, faltam programas preocupados, de fato, com a continuidade da capacitação docente

Ana Rita Martins (novaescola@fvc.org.br), colaboraram Arthur Guimarães, Beatriz Levischi, Denise Pellegrini, Gustavo Oliveira, Julia Browne e Maria Slemenson

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Em tese, a formação continuada tem a função de proporcionar ao professor a atualização com as mais recentes pesquisas sobre as didáticas das diversas áreas, além de reflexão sobre a prática. Isso pode se dar no trabalho pedagógico realizado na própria escola e por meio de programas oferecidos pelo Ministério da Educação (MEC) e pelas secretarias estaduais e municipais de Educação. Em 2007, o MEC alocou 52 milhões de reais para programas desse tipo. As secretarias também investem na capacitação docente - só a rede estadual de São Paulo, a maior do Brasil, destinou no ano passado 115 milhões para o setor. No entanto, em virtude da deficiência de formação inicial dos professores, em muitas dessas ações é necessário abordar temas que já deveriam ter sido aprendidos na universidade.
O problema não pára por aí. Sem critérios bem definidos para a implementação dos programas, acabam sendo oferecidos, a título de formação continuada, cursos de curta duração, palestras e seminários que não têm o poder de acompanhar a evolução do professor nem de mudar a forma como ele trabalha. Paulo César Géglio, doutor em Educação e autor de tese sobre o tema, afirma que é fundamental explicitar o que é formação continuada: "O próprio nome já diz que é um trabalho contínuo. Intervenções pontuais não devem ser chamadas assim. O que contam são os programas de longa duração e, principalmente, a formação na escola, feita com o coordenador pedagógico".

Com a implementação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), em 1998, e sua posterior substituição pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2008, as redes tiveram mais recursos à disposição, o que levou ao aumento na demanda por formação continuada. "Não são raras, porém, as secretarias que procuram programas apenas para gastar recursos e cumprir agendas", salienta Carlos Moreira, mestre em Educação e autor de livros sobre o tema. "Os programas do governo federal, de estados e de municípios geralmente não se focam no que o educador mais precisa, que são os conhecimentos sobre as didáticas de cada disciplina."

Sem ligação com a realidade

Aline Soares, professora da rede municipal de Herval, RS

Foram muitas as oportunidades de aprimoramento pelas quais Aline Soares, de Herval, a 400 quilômetros de Porto Alegre, passou nos últimos sete anos. Em comum, a falta de preocupação em discutir o que ela e os colegas da rede municipal precisam e o que é possível aplicar na sala de aula. "Fiz um curso sobre o uso da tecnologia na Educação, mas não consegui ensinar nada à minha turma com base no que foi visto." Além disso, a maioria dos cursos oferecidos pela Secretaria de Educação tinha outro problema: ensinar as mesmas teorias oferecidas na faculdade. "Perdi a conta das vezes que estudamos Vygotsky, por exemplo."

 

 http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/formacao-continuada-nao-basta-so-tapar-buracos-759165.shtml

Projetos didáticos

Projetos didáticos

Ao propor um projeto, é preciso ter clareza do que é esperado que os alunos aprendam 

Para planejar um projeto didático é necessário considerar o que os alunos já sabem sobre o assunto, o que quer que aprendam durante o projeto e em sua culminância. São perguntas essenciais: sobre o que eu espero que a classe reflita? No que quero que avance? Feito isso, é preciso estudar o conteúdo a fundo e selecionar os materiais a ser usados, como textos, livros e sites. 

Pensar no encadeamento das etapas também é fundamental. Defina qual será o produto final - uma linha do tempo construída coletivamente, por exemplo - e se haverá um momento de finalização e socialização do trabalho. Essas decisões interferem na gestão de tempo e na busca pelos recursos. Por fim, é necessário estabelecer os critérios de avaliação. Tudo isso serve como uma bússola para o seu trabalho. 

 http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/14-perguntas-respostas-projetos-didaticos-626646.shtml

            

Projetos didáticos

São fundamentais porque contemplam propósitos didáticos e propósitos de comunicação
Trabalhar com projetos didáticos na alfabetização inicial significa contemplar, na rotina da classe, um processo planejado com a participação dos alunos que resulte em um produto final escrito (um cartaz, um livro, indicações literárias para o mural etc.). Esse tipo de organização do trabalho preserva a intenção comunicativa dos textos (informar, entreter etc.), respeitando o destinatário real da produção. Com isso, fornece um sentido maior para as atividades a ser realizadas pelos alunos, já que eles sabem que o resultado final será lido por outras pessoas, além da professora.

Nos projetos didáticos, as crianças enfrentam situações e desafios reais de produção. "Com isso, aprendem usos e funções da escrita enquanto aprendem a escrever", explica Cristiane Pelisssari. Uma das principais vantagens do trabalho com projetos didáticos é a possibilidade de articulação entre momentos de reflexão sobre o sistema alfabético e sobre as práticas de linguagem. Outro ponto positivo é a criação de um contexto para a leitura e a escrita: por estarem debruçados sobre determinado assunto, os alunos conseguem ativar um repertório de conhecimentos sobre o tema que estão pesquisando para antecipar o que ler e saber o que escrever.

Erros mais comuns
- Focar o trabalho excessivamente no produto final. É preciso lembrar sempre que os alunos aprendem muito mais com todo o processo do que com a chamada culminância.

- Não aproveitar os projetos para refletir sobre o sistema alfabético. Os alunos devem realizar registros e ter atividades de leitura e escrita em diversas etapas, articulando o sistema de escrita com as práticas de linguagem.



http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/escrita-pelo-aluno-alfabetizacao-inicial-641238.shtml?page=5.3